Лингвострановедческий подход к изучению английского языка
Лингвострановедческий подход к изучению английского языка
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Теоретические аспекты формирования англоязычной
лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов
1.1 Возрастные особенности обучения учащихся старших классов
1.2 Лингвистические особенности
формирования англоязычной компетенции у учащихся старшей школы
1.3 Методические особенности
формирования англоязычной компетенции у учащихся старшей школы
Выводы к разделу 1
Раздел 2. Серия упражнений для формирования англоязычной
лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов
2.1
Принципы организации учебного процесса
2.2 Методология построения серии упражнений
2.3 Экспериментальная проверка эффективности разработанной
методики
Выводы
к разделу 2
Заключение
Список
использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы заключается в
том, что на современном этапе весомое значение в преподавании английского языка
учащихся имеет лингвострановедческий подход.
Цель исследования – обосновать, разработать и
апробировать серию упражнений для формирования англоязычной лингвострановедческой
компетенции у учащихся старших классов.
Достижение цели работы
предполагает выполнение следующих задач:
- выявить возрастные
особенности учащихся старших классов;
-определить
лингвометодические особенности формирования англоязычной лингвострановедческой
компетенции у учащихся старших классов;
- разработать и описать
упражнения для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у
учащихся старших классов, методические рекомендации по её применению,
экспериментально проверить её эффективность;
Предмет исследования – методика формирования англоязычной
лингвострановедческой компетенции у старшеклассников.
Объект
исследования –
процесс формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у
старшеклассников.
Работа состоит из введения, двух разделов,
заключения, списка использованной литературы. Первый раздел посвящен
лингвистическим и методическим особенностям формирования лингвострановедческой
компетенции, возрастным особенности старшеклассников. Во втором разделе
представлена серия упражнений для формирования лингвострановедческой компетенции,
методические рекомендации по её применению и экспериментальная проверка её
эффективности. В заключении приведены обобщающие выводы, полученные в ходе
исследования. В списке использованной литературы приведены источники,
положенные в основу работы.
Апробация работы экспериментального обучения по формированию англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников проведена на базе 11 класса школы №12 в 2009 году, в I семестре, в городе Евпатория. Результаты эксперимента обсуждены и одобрены на заседании МО английского языка ЕОШ№12 (февраль 2010 г.), педагогическом совете школы (март 2010 г.), секции методики преподавания иностранных языков на студенческой научно-практической конференции КГУ (апрель 2010 г.) Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков на старшем этапе, практических занятиях по преподаванию иностранных языков, курсов повышения квалификации учителей иностранных языков. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что является дальнейшим шагом в области формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников в русле коммуникативного подхода. Практическая значимость исследования состоит в разработке серии упражнений для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников и методических рекомендаций по её применению. Материалом данного исследования послужили учебно-речевые действия школьников по овладению англоязычной лингвострановедческой компетенции. Методы: - анализ научной литературы по проблематике исследования; -обобщение положительного опыта по формированию лингвострановедческой компетенции; - научное наблюдение экспериментального обучения.
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ
1.1 Возрастные
особенности обучения учащихся старших классов
Учащиеся 15-16 лет
вступают в пору юности. Существует психологическая специфика усвоения учебного
материала старшими школьниками, отличающая этот процесс от предыдущего и
последующего этапов обучения.
Между тем возрастное
своеобразие этого периода развития отличается большой определенностью. Оно
сказывается на всех сторонах учения и школьной жизни старшеклассников. [5]
Современный
старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив.
В старшем школьном
возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему физическому
развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х
годов.
В плане умственного
развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований:
здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального
интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная
специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности
старшего школьника. [7]
Мышление старшего
школьника приобретает личностный, эмоциональный характер; интеллектуальная
деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с
самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего
мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в
старшем школьном возрасте. [8]
Назначение периода юности
в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания
реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое
отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда – интерес
юности к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия,
стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных
дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему
миру человека, склонность к самоанализу и самооценке. [1]
Центральным
психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания.
На основе формирующегося самосознания происходит самоопределение личности
старшеклассника, частным проявлением которого является профессиональное
самоопределение.
Старшеклассника отличает
обращенность в будущее, его ожидание и предчувствие. Для того чтобы выбрать
профессию, он должен соотнести свои возможности с требованиями, которые
предъявляются человеку данной профессиональной деятельностью.
В этом возрасте
отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия
индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способов
выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции. [9]
Одновременно старший
школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую
очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их
социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по
интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на
содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности, что и
любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована
взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены
современными формами школьной жизни. [13]
Рассмотренные особенности
развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех
видах его учебной деятельности. На уроке старшеклассника отличает активность
мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому
упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к
самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к
теоретическим обобщениям. В этом возрасте для школьника важно не усвоение
отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых
действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного
действия и общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти
тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только
наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы,
которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием,
встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются
малопродуктивными. [18]
В методической литературе отмечается, что самостоятельность не возникает
просто оттого, что мы предоставляем учащегося самому себе. Она – результат целенаправленного
воздействия, когда ученик проводится через определенную уровневую систему
обучения. [38]
Высокий уровень интеллектуальной
деятельности, доступный старшему школьнику, обусловлен многими причинами. Одна
из них более развитая, чем ранее, произвольность психической деятельности
вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта
способность особенно ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник,
поставивший перед собой цель добиться определенных успехов в учении, способен к
серьезным волевым усилиям. [19]
Старшекласснику, который
стремится к самопознанию, определению своих "пределов" и возможностей,
импонирует оценка справедливая и объективная, отражающая действительный уровень
его достижений. Он стремится к знаниям, а не к отметке.
Однако нельзя не заметить
и другой тенденции, присущей главным образом старшеклассникам. В их отношении к
отметкам появляется известный практицизм, вызываемый тревогой за итоговые
показатели успеваемости. Неудачи, неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку
многими переживаются драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам
оказать давление на учителя. [1]
Учащиеся юношеского
возраста характеризуются возросшей общительностью. Старшеклассникам свойственно
такое душевное состояние, как ожидание общения, поиск общения. Общение в этом
возрасте во многом удовлетворяет потребность в деятельности, в признании, защищенности,
интимной реакции. В нем старшеклассники ищут и находят доказательства своей
социальной и человеческой ценности. При этом общительность у них часто
парадоксально сочетается с застенчивостью, а застенчивость с раскованностью и
даже развязностью. [15]
Из приведенной
характеристики познавательной, нравственной и эмоционально-волевой сфер
старшеклассника можно сделать определенные выводы о приоритетном значении
отдельных тем в организации их общения на уроке. Интерес и глубокий
эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают, во-первых, проблемы политики
и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится
старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.
Во-вторых, как известно,
важнейшим предметом общения с окружающими в ранней юности является человек с
его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности,
собственное Я учащегося. В связи с этим на уроке положительную реакцию вызывает проблематика
нравственных ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношении,
чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить
нравственную позицию личности.
Старшеклассники с их
возросшей умственной пытливостью питают отвращение к информационно обедненным
формам работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто
формальные преобразования содержания и т. п.). Им импонирует такая организация
общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения,
сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор.
Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик
подростка – поставить его перед близкой ему
проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. [22]
Организация такой
содержательной интерпретации материала, которая включает сопоставление
различных позиций, мнений, точек зрения, в принципе возможна при работе с любой
тематикой. Предполагается, что дискуссия на уроке всегда тактично направляется
учителем. Большое воспитательное значение учебного спора, происходящего в
рамках определенного регламента, состоит в том, что здесь создаются предпосылки
для формирования самой культуры дискуссии, выработки таких общих
коммуникативных умений, как терпимость к мнению другого, способность понять
позицию оппонента и выбрать для защиты своей точки зрения наиболее удачные
аргументы. [27]
В таких условиях
самовыражения личности и возникает реальная речевая задача, а также
коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в
общении.
Личностная индивидуализация
предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы
его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения,
эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе. [11]
Из приведенного перечня
видно, сколь высокие требования ставит такая организация обучения к
психологической проницательности и профессиональному мастерству учителя в
старших классах.
Сказанное выше позволяет
оценить всю сложность задач, которые стоят перед учителем в старших классах.
Решение их требует от него не только постоянного повышения своего
профессионального уровня, но и серьезных усилий по совершенствованию
психологической культуры своей деятельности.
1.2
Лингвистические особенности
формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старшей
школы
Лингвистическая
компетенция – способность учащегося конструировать грамматически правильные
формы и синтаксически построения, а также понимать смысловые отрезки в речи,
организованные в соответствии с существующими нормами русского языка. В
лингвистической компетенции содержится знание семантическое, синтаксическое,
морфологическое, фонетическое и лексическое. Грамматические значения слова ярко
выражаются в его формах. Сложность между значениями и формами часто препятствует
вербальной коммуникации, потому что таких грамматических правил в английском
языке не существует. Без этих знаний, без наличия определенного словарного
запаса и стереотипов английского языка на вербально-семантическом уровне
невозможна никакая речевая деятельность. [21] Лингвистическая компетенция дает
возможность передать только первый вид информации, идеи, понятия,
представления, относительно которых совершается речевой акт на английском
языке.
Лингвострановедческая
компетенция включает в себя знание основных особенностей социокультурного
развития страны изучаемого языка и умение осуществлять письменную коммуникацию
в соответствии с ним. [22]
Лингвострановедческий
компонент лингвострановедческой компетенции включает в себя определенные знания
(языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого
поведения). Лингвострановедческий материал включает безэквивалентную лексику,
обозначающую национальные реалии, фоновую лексику, коннотативную лексику. [17]
Постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является
наличие у него национально-культурного компонента
Лингвострановедческий
компонент находит свое отражение во фразеологизмах, пословицах, поговорках,
которые могут быть реализованы в стихотворениях, считалках, именах собственных
на уровне микро - и макротекстах.
При отборе
лингвострановедческого материала для обучения иностранному языку используются
такие критерии, как соответствие материалов определенной тематике, соответствия
возрасту и интересам, эмоциональность, языковая доступность, значимость и
другие. [14]
Использование
лингвострановедческого компонента для обучения языку способствует стимуляции
интереса к языку, мотивации учения, развитие образного мышления, формированию
образно-художественной памяти, более осознанному овладению языком как средством
общения. [19]
Лингвострановедческий
компонент может быть представлен схемой 1.1:
Cхема 1.1 Содержание лигвострановедческого компонента. Лингвострановедческий компонент способствует тому, чтобы речь учащихся была правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания. [14]
Данный компонент включает
в себя определенные знания (языковые и
культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет лингвометодическую ценность, что способно содействовать "…не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка" [6. с. 13]. Таким образом, особое место лингвострановедческий компонент занимает при отборе языкового материала, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения. [21]
Лингвистической
особенностью формирование лингвострановедческой компетенции является
отбор однородного языкового материала, отражающего культуру страны, изучаемого
языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов,
мимики и повседневного поведения. Особое место занимает безэквивалентная
лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих
реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком
принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них
национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках. Реалии
– название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной
культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ
[40, 41].
Но "в
сопоставительном лингвострановедении реалиями принято считать слова, обозначенные
предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого
языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного
языка" [43, 13]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между
языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни
общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от
других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная
связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и
историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям
присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее
тесно связано с культурой страны изучаемого языка [42, 68].
При сопоставлении
языков и культур можно выделить следующее:
1. Реалия свойственна
лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore
– аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge
bath – обтирание
тела мокрой губкой / русского аналога нет.
2. Реалия присутствует
в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное
значение: американское clover
leaf
–
клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа /
русское – клеверный лист.
3. В разных обществах
сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge
–
губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).
4. В разных обществах
сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s
call – кукование
кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось
девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить [ 53, 102].
При изучении
иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и
антропонимы, которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на
эти явления при обучении иностранному языку.
Топонимы
(географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий.
Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только
филологов, но и историков, этнографов и т.п. Географические названия могут быть
известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках
всего мира (что диктуется прежде всего потребностями географии и картографии),
однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной
культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры. Объектом
лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это прежде
всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry
VIII
– (1491-1547) the
King
of
England.
1.3
Методические
особенности формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у
учащихся старшей школы
Особенно актуальным
в плане теории методики представляется разработка проблемы и теоретическое
обоснование принципиально нового подхода к определению одного из компонентов
содержания обучения (лингвострановедческий компонент) для формирования
лингвострановедческой компетенции.
Представляются
важными критерии отбора аутентичных материалов, их использование в учебном
процессе.
Аутентичные
материалы должны отвечать следующим критериям: адекватность страноведческим
реалиям; тематическая маркированность; информационная насыщенность; соответствие
жизненному и речевому опыту обучающихся. [13, c. 9-23]
Что касается
единиц отбора, то рекомендуется отбирать различные типы текстов, которые
репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты,
газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах
песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством
мотивации.[18]
Следовательно
текст является первой единицей отбора аутентичных материалов.
Кроме текстов
Верещагина Е.М. рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры,
репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера
(таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды). [33]
В процессе
формирование лингвострановедческой компетенции использование коммуникативной
методики – объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого
обучения как такового. Как известно, все, чему обучается человек, он
приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно,
что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос
зависит оттого, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых
эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить
учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного
общения, созданных в классе. [15 c.
134]
Это и
определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается в том, что
процесс обучения является моделью процесса общения. [4] В этом случае
коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и
ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны,
методические принципы обучения, а с другой – выбор общенаучных методов
познания, исходных для построения процесса обучения. [16, c. 13-18]
Ознакомление учащихся с интеркультурным компонентом языка можно осуществлять, используя картинки, рисунки; реалии (марки, монеты и др.); коммуникативные жесты; видео; страноведческие комментарии; тексты разного вида. Желательно приглашать в класс носителей языка. В рамках тренировки и применения могут быть использованы такие виды деятельности, как ролевая игра, проектная работа, постановка спектаклей, использование сказок, песен, стихов и т.д. Кроме того, для формирования ЛСК рекомендовано: создание клубов по переписке; приготовление еды по национальным рецептам; разгадывание географических загадок и головоломок; коллекционирование моделей машин, судов, марок, игрушек из стран; размещение в классе флагов, символики, постеров. Эти и другие формы и приемы работы помогут учащимся приобрести межкультурную коммуникативную способность
Основная цель обучения
иностранному языку в общеобразовательной школе состоит в развитии личности
школьника способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и
самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того, чтобы
участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур необходимо
постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью
страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. В настоящее время
изучение иностранного языка становится все более и более неотделимо от
одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка.
Данный аспект, отражающий культуру, получил название лингвострановедение.
Лингвострановедение в наибольшей степени способствует тому, что иностранный
язык наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном
процессе осуществляет познавательно-коммуникативную функцию, поскольку на
уроках иностранного языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами
выражения и восприятия мыслей, но и получают сведения о национальной культуре
народа.
По мнению Г.Д. Томахина,
лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как
предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности
национальной культуры. Культура изучается чер | 
